Inclusión y violencia

Actualmente, uno de cada diez estudiantes reporta haber sido víctima de bullying en su establecimiento educacional, y de ellos un 25% indica vivirlo a diario (MINEDUC, 2012). La evidencia internacional indica que los estudiantes con NEE tienen el doble de probabilidades de estar involucrados como víctimas o perpetradores de bullying, respecto de los estudiantes sin NEE (Rose, Monda-Amaya y Espelage, 2010). Este hecho requiere particular atención si se considera el aumento progresivo de las matrículas de estudiantes con NEE en las escuelas. Al año 2010, el número de estudiantes en establecimientos con Proyectos de Integración Escolar (PIE), alcanzaba los 75.683, distribuidos en 4.110 establecimientos en distintos niveles en todo el país (MINEDUC, 2011). Tres años después de la implementación del Decreto 170, aumentó el tipo de NEE al incorporar aquellas de tipo transitorio, y el número de estudiantes se incremento en un 200%, con un total de 210.331 estudiantes en 4.626 establecimientos educacionales municipales y particulares subvencionados en 2013 (SEGPRES, 2014).

Por otra parte, las investigaciones en torno a la experiencia social de los estudiantes con NEE sugieren que esta tiene una serie de matices que pueden marcar una diferencia en cómo se vive la etapa escolar para estos estudiantes. Entre los impactos sociales de la inclusión para los estudiantes con discapacidades severas, Salend y Garrick (1999) han reportado efectos positivos, como el que tiendan a interactuar más con sus compañeros, establecer relaciones de amistad y recibir y dar apoyo social. No obstante, los mismos autores aseguran que estas relaciones tienen una naturaleza asistencial y tienden a decrecer a lo largo del año escolar (op. cit.).

Algunos estudios señalan que los estudiantes con NEE reportan más experiencias de victimización que sus pares, así como más miedo y ansiedad a situaciones de acoso, heridas físicas y seguridad en la escuela (Saylor y Leach, 2008). Si bien estos reportes disminuyen luego de intervenciones específicas, siguen siendo significativamente mayores en estudiantes con NEE que en sus pares (op. cit.). En Estados Unidos, ocho de cada diez estudiantes con discapacidad leve han sido evaluados por sus pares como rechazados, deficientes en competencias sociales y en resolución de problemas sociales; además son seleccionados con menor frecuencia por sus pares como amigos (Rose, Monda-Amaya y Espelage, 2010; Saylor y Leach, 2008).

Por lo tanto, pareciera que el nivel de severidad de la NEE diagnosticada es un factor concomitante en la experiencia social de los estudiantes que participan en la escuela regular. Así, pareciera que son los estudiantes con NEE leves o menos severas, los que refieren peores experiencias escolares. En el caso de los estudiantes con discapacidad moderada, algunos estudios señalan que ellos tienden a ser más rechazados por sus pares y poseen una auto-percepción social menor que sus pares sin NEE (Salend y Garrick, 1999). Asimismo, indican estar preocupados por las actividades académicas y recreacionales que pierden al abandonar el salón para recibir apoyos; también indican sentirse avergonzados por este procedimiento y que este provoca que reciban apodos. Además les preocupa la pérdida de amigos y ser estigmatizados (Salend y Garrick, 1999). Por ejemplo, Bossaert, Colpin, Pijl, Petry y Jan (2012) encontraron que los estudiantes con trastornos del espectro autista reportan un sentimiento significativamente mayor de soledad que sus pares con trastornos motores o sensoriales y sus pares sin NEE. Papoutsaki, Gena y Kalyva (2013) encontraron que los niños con discapacidad intelectual leve atribuyen su soledad a déficit interpersonales, falta de contacto con los pares y a su apariencia física. Estos estudiantes también reportan que los estudiantes con NEE suelen desplegar una serie de estrategias activas para afrontar las situaciones de rechazo y discriminación, tales como renunciar a las interacciones sociales, realizar actividades solitarias y buscar amigos que les ayuden a lidiar con la soledad y el rechazo.]

Además, existe evidencia de que el contexto sociocultural de los estudiantes ejercería una influencia. Así, por ejemplo, McMahon, Parnes, Keys y Viola (2008) encontraron que aquellos estudiantes con NEE en barrios pobres que cuentan con recursos sociales asociados a la escuela (apoyo y relaciones positivas con docentes y pares) y menos estresores sociales (rechazo de los pares, falta de redes sociales) experimentaban mayor pertenencia a su escuela, lo que se asociaba con mayor sentido de autoeficacia, satisfacción con su establecimiento y menores tasas de depresión. Pareciera que la forma en que se invita a los estudiantes con NEE a participar en la experiencia de la escuela regular, incide sobre su experiencia social en la escuela. Así lo sugieren Almqvist y Grandlund (2005), en cuyo estudio encontraron que la participación plena en las actividades de la escuela para los estudiantes con NEE está asociada a interacciones positivas con pares y profesores. De manera similar, Eriksson, Welander y Gandlund (2005) concluyen que existe una relación entre factores específicos del ambiente escolar con los que los estudiantes interactúan directamente y su percepción de participación. Estos autores enfatizan que las medidas generales sobre el ambiente de la escuela no son suficientes para entender cómo los estudiantes perciben su participación, y que la cantidad y calidad de apoyo pedagógico recibido no necesariamente inciden en la sensación de participación de los estudiantes con NEE. En una línea similar, Cook y Semmel (1999) señala que mientras más heterogénea es la composición del salón de clases, en términos de las características de sus estudiantes, mayor es la aceptación para los estudiantes con discapacidad severa en primer lugar y con discapacidad moderada y leve en segundo lugar (Cook y Semmel, 1999). A su vez, McMaugh (2011) indica que para los estudiantes con NEE, los amigos en la escuela se constituyen en apoyos en el proceso de inclusión, en la disminución de situaciones de maltrato de pares, en la integración de la identidad como individuo con discapacidad y en la confrontación con situaciones de exclusión en la escuela

Es importante remarca que mientras peor es percibido el clima del aula, mayor es la percepción de bullying (López, Bilbao y Rodríguez, 2011). Del mismo modo, uno de los predictores más relevantes de victimización entre pares, es la presencia de violencia verbal por parte de los profesores (op. cit.). Por lo tanto, cabría preguntarse si estas relaciones son también relevantes en la experiencia social de los estudiantes con NEE en la escuela. Es decir, si en las salas de clase con mejor clima de aula y menor nivel de violencia verbal de profesores, los estudiantes con NEE son también proporcionalmente menos victimizados por sus pares. Teniendo presente estos antecedentes, es importante reconocer cómo la escuela incide en la configuración de esta experiencia social, en particular para los estudiantes con NEE. Carrington (1999) señala que no basta únicamente con ubicar a los estudiantes con NEE en contextos regulares, sino que es necesaria una reconstrucción del curriculum, de la pedagogía y de la organización de la escuela. Al parecer, las decisiones administrativas y estratégicas que los establecimientos educativos implementan tienen un impacto especial en los estudiantes con distinto grado de NEE y en su percepción del clima en la escuela. En este sentido, es relevante considerar el impacto que la organización del entorno educativo, tiene para facilitar la interacción entre estudiantes con NEE y sus pares sin NEE (Bunch y Valeo, 2004).